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江西省教育科学规划课题研究报告范文



日期:2010年06月13日 00:00:00   作者:



关于“大学教师的职业特性与专业发展研究”的
课题研究报告
 
(课题负责人:付八军 井冈山大学,课题编号:09ZD034)
 
《大学教师的职业特性与专业发展研究》系井冈山大学高教所付八军博士主持的2009年江西省教育科学规划重点项目,课题编号为09ZD034。该课题研究工作起始于2009年3月,经过一年多的研究,该课题已完成研究任务,达到预期目标。现将课题研究情况报告如下:
 
一、研究目的与意义
所谓大学教师,是指那些在大学(即以施行普通教育为主,并培养本科及其以上层次人才的高校)中从事教学育人和科学研究职责的专任教师。在本课题中,若未作特别说明,高校教师即为大学教师。
当前,高等教育的发展由外延式向内涵式转变,由规模效益向质量工程转变。要顺利实现这些转变,大学教师是关键。大学使命和责任的履行者,主要是大学教师;大学改革与发展的实现,关键在于大学教师;大学的类型和层次,主要取决于大学教师。可以说,一部大学变革史,也正是大学教师的变革史。因此,在高举高等教育质量大旗的今天,以大学教师专业发展作为研究课题,适逢其时。那么,怎样实现大学教师的专业发展呢?应该说,在实现大学教师专业发展方面,可以提出许多种理论学说,可以归纳许多种实践模式。不过,培养与发展大学教师,促进大学教师的专业发展,必须从认识大学教师职业特性入手。这,成为当前关于大学教师研究的薄弱环节。本课题正是从分析大学教师职业特性的角度入手,由此寻找大学教师专业发展的路径,较为准确地找到了大学教师专业发展的重点与关键。
开展本课题的研究,有利于进一步明确大学教师是高校的第一资源,有利于梳理大学教师的职业特性,有利于推导出大学教师专业发展的基点,有利于明晰大学教师专业发展的有效路径甚至最佳路径。
二、研究假设与方法
本课题认为,高等教育变革的主题,在于高等教育质量的提升;提升高等教育质量,关键在于大学教师;实现大学教师的专业发展,必须寻找到大学教师的职业特性,或者说大学教师专业发展的基点;根据大学教师的职业特性,或者说大学教师专业发展的基点,探索富有实效的大学教师专业发展路径。不过,从各种发展路径来看,评价机制应该是高校教师专业发展的最佳路径。这是本课题的研究思路与技术路线,也是本课题的研究假设。
在研究方法上,本课题主要采取了以下几种方法:
1.文献法:把握学界关于大学教师职业特性研究的进程、现状与发展趋势,梳理学界关于大学教师专业发展路径的基本观点。
2.比较法:比较得出大学教师相对于其它职业工作者尤其是中小学教师的特殊要求与工作特点。
3.质的研究方法:确定具体的研究对象,通过座谈、观察等途径获得大学教师相对于其它职业工作者尤其是中小学教师的特殊要求与工作特点。
4.理论分析法:从学理的角度,结合大学教师职业特性的分析,提出大学教师专业发展的最佳路径。
三、研究内容与基本观点
本课题的研究内容与基本观点,可以从四个方面简要介绍:
(一)指出大学教师具有七种职业特性
当前,作为一项职业的大学教师,有着区别于中小学教师以及其它社会行业的职业特性,归纳起来,主要体现在以下七点:
1.高学历与专业性是大学教师入职的两道门槛
当一名大学教师,总体来说,还是令人羡慕的。不过,要做大学教师,并不容易,它有较高的入职门槛。例如,相对于其它行业的从业者来说,申请某所大学的教职普遍设有两道门槛:一是较高的学历,二是专业对口。对于专业对口,无可厚非,因为大学教育仍然属于专业教育。但是,对于高学历的要求,许多人表示不赞成,认为“大学教师博士化”打乱了高校教师培养链条,削弱了本科教育质量,也导致高级职称的教师越来越年青。高学历确实并不等于高能力,但是,大学教师的高学历化是一个无法阻挡的发展趋势。
第一,大学是学术殿堂,教师的高学历化有利于培育学术文化氛围,有利于提高高等教育质量。当今大学学术,不再是天理人伦与宗教迷信为主的学术,而是现代科技与现代文化的学术,用这种学术精神武装学生,于国于民于己都有利。高学历的大学教师,经过了严格的、系统的学术训练,理论功底扎实,而且进取意识高涨,能够保持敏锐的思维触角,与时俱进。如果没有大批这样的大学教师,只凭几个学术明星,“大学者,乃研究高深学问者也”的大学文化氛围难以形成。没有这样的学术文化氛围,也难以提高高等教育质量。
第二,专职辅导员的全面推行,为高校教师博士化铺平了道路。近些年来,以硕士毕业生为主体的专职辅导员队伍在我国高校再次发展起来。当前,理顺辅导员的职责相当重要。虽然高校存在着“班主任管杂事,辅导员管思想”的不成文规定,但实际上,专职辅导员必须在具体的事务工作中,与学生具体的生活、学习相结合,才能做好思想政治工作。因此,过去由助教承担的不少学生事务性工作就转交给专职辅导员了。这样,引进博士专事教学、科研乃至指导学生学业的工作,让博士们跃过助教,由讲师直接晋升为副教授,也就都顺理成章了。
第三,大学教师博士化、高职称化,与中国传统的职称晋升有关。在美国,一位博士要在大学谋得教职,一般要先做3年左右的博士后,然后担任助理教授;由助理教授至副教授,一般为3至6年;由副教授至教授,至少要6年。此外,还有一个所谓取得“继续任职权(tenure)”的门槛,在聘期内,得不到副教授或者教授的tenure就要离职。可见,同样一位博士,在美国大学任教一般需要12年才能评上教授,而在我国只需要7年就可以了(博士到副教授2年,副教授到教授5年),破格晋升的话,时间就更短了。但是,这与我国过去长期的晋升制度有关:过去本科生在大学任教,首先任助教,5年之后可以晋升为讲师,再过5年就可以晋升为副教授,从本科毕业到教授也只有15年。如果一位比本科毕业生多读了6年书的博士生在毕业之后,还要经过12年才能评为教授,显然不公平。可见,博士毕业几年,年纪轻轻就成为副教授乃至教授,这与中国职称晋升制度有关系。
第四,大学教师的专业性,也要求大学教师具有高学历。大学,是一个专业组织。在一个大学内,有不同的院系;不同的院系,还分不同的专业。在同一个院系里面,甚至同一个专业的不同研究方向,其间的教师们就难以进行深入的学术沟通。这就是大学里所谓的“学科壁垒森严”。因此,必须进行长期的普通文化知识学习和深入的专业学习,才能胜任大学教师。
2.大学教学具有更为鲜明的个性化
无论大学多么过分地强调科学研究,培养人才永远是大学的中心工作。要不然,大学就直接称为研究院了。自大学诞生以来,教学育人就是大学的一贯使命,过去是,现在是,将来必然还会是。因此,教学是大学的永恒中心。教师教学很难圈定一个刚性的统一的表情、程序和风格,不像戏曲、影视中的某个角色,事先由导演全部安排好。从这一点看来,所有的教学都是个性化的。但是,相比于中小学教师的教学,大学教师的教学更具有个性化,从而决定了其教学评价更加多元。
在中小学,教学内容往往是一些基础性的知识和技能,并且反反复复地练习,以便巩固。但在大学,教学往往属于专业教学,教学内容具有专业性和前沿性,而不是一些多年不变的基础知识和基本技能,教师的责任主要在于把学生引入专业领域,并适时给予解惑与疏导,而不是把学生们都看得懂的教材再给同学念诵一遍。从这个意义上来说,大学教学与其说教学生知识,不如说与学生们一起发现真理。德国教育家第斯多惠所说的“一个差的教师只会奉送真理,而一个好的教师则是教学生发现真理”,此话用在大学教师身上更有针对性。显然,把基础知识和基本技能传承给学生固然方法多样、风格各异,但是,其方法和风格总比不上把学生引入一个没有尽头的学海世界那么丰富多彩。值得一提的是,大学教师教学照本宣科,属于中世纪大学的遗风。那是因为那个时候没有普及书本,文字写在羊皮卷上,价格昂贵,只有教师拥有,传承给学生只能通过“老师念,学生记”的方式。在今天,如果教师的课酬仍由学生直接付给教师的话,这样的教师一定会被轰下讲台。
在中小学,老师要讲确定性的科学知识,这些知识属于社会认定的已经沉淀为科学结论的知识。但是,在大学,教师可以讲有争议性的、不同学派的观点,在教师逐一剖析的过程中,培养学生们判断是非的能力。事实上,许多大学教师的专业教学,讲授的都是他们自己的研究成果,属于“一家之言”,学校发下来的教材不是原有意上的“教材”,仅仅是参考资料。这些,在大学都是允许的,而且是展现大学教师学术专长与提高学术氛围的重要方式。
在各级学校,评价教学主要关注三个方面:教学态度、教学内容与教学技能。但是,在中小学,教学内容较为基础,且教学效果受学生心理活动的影响非常大,从而更重视教学技能,即教学专业,这是一个“如何教”的专业。但是,在大学,教学内容具有专业性和探索性,且大学生生理心理趋向成熟,有自己初步的是非判断能力,从而教学内容比教学技能更为重要,即学科专业、“教什么”的专业更为重要。甚至可以说,在大学教学,只要语言表达能力较强,具有很好的学科专业水平,你就能够牢固地站稳大学讲台。因为如何有效地表达某个内容,不在于你拥有多少种表达方法,而是关键在于你对这个问题了解多深和多广。这也可以理解,中小学教师往往具有严格的、较长的职前教育阶段,即过去所谓的师范教育,专门学习教育学、心理学和课程教学论等教师教育课程;但是大学教师,只要学科专业能力强,学术水平高,就可以担任大学教师。应该说,这是有道理的,这种“学科专业优秀则为大学教师”的格局是难以改变的。由此可见,大学教师难以受教学法的严格管制,教学更加富有个性化,教学评价也就不能套用中小学教师的教学评价模式,过分地关注所谓的板书、提问策略、课堂氛围、课堂的时间分配甚至概念的讲授等。
3.科研是彰显大学教师职业特性的标志性要素
从中世纪到19世纪以前的大学,以教学育人为唯一的职能,在今天看来,属于单一的“教学型大学”。1810年德国创建了柏林大学,颠覆了传统大学模式,提出了“教学与研究相结合”的原则,对德国乃至世界高等教育产生了革命性的影响。此后,科学研究成为大学的第二项职能,并在大学中不断膨胀。对于我国的大学来说,早在1979年的全国高等学校科研工作会议上,就讨论过如何把高等学校既办成教育中心,又办成科研中心。但是,时至今日,科学研究已经成为大学最为耀眼的职能,明显地占了上风。大学为培育人才而设,为何大学如此拔高科研的地位和作用?大学教师以科研为主导是否恰当?应该说,不能为了科研而牺牲教学,不主张实行科研决定一切,但是,大学教师必须搞科研,并且必须以科研为主导,使科研成为大学教师职业特性的标志性要素。
一方面,没有较好的科研能力,一定搞不好教学。北京师范大学曾作过一项调查,研究表明:大学教师的科研成果和教学效果呈正相关,教师的科研对教师的教学有促进作用。那么,有人会问,为何许多没有科研成果的大学教师,上课也会受到学生的追捧?例如,上海交通大学的晏才宏和浙江大学的朱淼华。应该说,能够把深奥的、抽象的学术问题深入浅出地讲授出来,而不是哗众取宠或者照本宣科,这本身就是学术活动,就是一种科学研究活动。这种教学水平,就是学术水平。因此,对于“晏才宏现象”与“朱淼华下岗事件”,不表明他们没有科研能力,而是他们没有把这种能力用在公开发表学术论文上,而是用在钻研教学上。一位没有经过系统科研训练、没有获得硕士及其以上学位的大学教师,要他由教学学术转向以公开发表论文活动为主导的科学研究,是一个痛苦的过程。不少具有科研能力和思维品质的教师,正是在这种阵痛面前,望学术论文为畏途,最后畏而生厌。但是,我们要知道,并不是所有课堂教学深受学生喜欢的大学教师,就一定有着很高的教学学术,从而有着较高的科研能力。因为,对于这些教师来说,学生喜欢的不是他本身的教学内容多么科学深刻、教学方法多么灵活多样以及教学效果多么富有实效,而是他那种让学生感到轻松的教学过程、迎合学生的浅显内容以及取悦学生的插科打诨甚至愤世嫉俗。关于科研与教学的关系,雅斯贝尔斯曾作过精辟的描述:“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱,在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人,才有东西教别人。而一般教书匠只能传播僵硬的东西。”哈佛大学校长科南特曾经鲜明地指出,“学术价值是遴选教师最重要的标准,就某种意义上讲,可以说是惟一的标准。聘用教师必须看他是否具有学术创造力和是否具有很高的学术造诣。如果一位教师没有学术才能和潜力,即使他在道德上情操高尚,行为端正,即使他在工作上勤勤恳恳,兢兢业业,任劳任怨,那也没有资格在哈佛大学任教。”因此,对于大学教师来说,没有相应的科研能力与学术水准,其余一切活动无异于“无米之炊”,大学教师应该始终把科研当作主导性的工作来对待;对于大学来说,要真正保证教学水平,且有利于检验教学水平,让所有大学教师以科研为主导,是必要的。
另一方面,大学的科学研究已经成为一项相对独立的职能,在很大程度上推动着社会的进步与发展。19世纪初期,德国柏林大学的创建与改革,奠定了科学研究在大学中的地位与作用,标志着科学研究成为大学的又一项职能。但是,那个时候,科研与教学是统一的。也就是说,那时的科研,是为教学服务的。用今天的话来说,科研是源,教学是流;今天的科研成果,便是明天的教学内容。但是,随着社会的发展,大学的科研职能逐渐从服务教学中独立出来,变成一项相对独立的活动。二战中,美国研究型大学的科研活动为美国军事的全面胜利作出了巨大的贡献。二战后,科学研究成为大学的一项相对独立的职能,日益受到世界各国的重视。在今天,大学中的许多研究项目,都难以与教学活动发生关系,甚至在很大程度上消解了教学活动。但是,大学有条件且有必要为社会的发展与进步从事这些研究活动。何况,在知识经济时代,大学已经进入经济社会的中心,大学的科学研究将成为知识经济社会的“发动机”。而这些,都需要大学承担与教学相对分离的科研来保证。大学各项职能的落实,自然落在大学教师的头上。
由上可见,要当好一名大学教师,就必须树立科研先导的意识,这既是教学育人的需要,也是直接服务经济社会发展的需要。不管是在研究型大学,还是在教学型大学,只要是本科院校的大学教师,都必须把科研放在主导地位,放在中心地位,以科研来促教学,视科研为彰显大学教师职业特性的标志性要素。
4.大学教师的育人职责体现在“导”而不是“管”
当前,社会上有一种说法,说大学教师只教书不育人,得了“不育症”。显然,这里的“不育症”主要针对只搞教学而不从事学生工作的现象。应该说,相对于过去的大学教师,尤其是现在的中小学教师来说,大学教师的这种“不育症”确实普遍存在。在中小学,教师不仅在课堂上布道,而且在课外对学生进行全面辅导,许多学生事务工作都由教师来完成;而在大学,大学教师踩着铃声上课,踩着铃声下课,其余时间难以与学生见面,也不从事学生工作,完全醉心于自己的学术科研活动。在这种情形下,师生之间的授受活动全在乎课堂。在当前科研主导的评价机制下,这种现象越来越明显。甚至有一些不尽职的教师,在有限的课堂教学上,都敷衍了事马虎应对。
大学教师与学生的授受活动主要限于课堂,是不是要硬性规定大学教师从事学生工作?目前,我们应该好好研究大学教师的职责。在笔者看来,一位大学专任教师,他的中心工作就是在搞好研究的同时,认真地上好几门课,真正让课堂教学成为培育人才的主渠道;同时,他的育人职责还体现在学生的论文指导、专业咨询等方面,在全面推行专职辅导员制度的条件下,绝不是学生管理工作甚至班主任工作。虽然许多高校现在还没有完全到位,但是,只要真正全面推行,只要让专职辅导员成为一项有前景的事业,兼职班主任在高校可以退出历史舞台。
总之,教学是所有教师的基本职责,这也是大学教师育人的主渠道;同时,相对于中小学教师来说,大学教师的育人职责不体现在管理学生以及学生事务工作方面,而体现在专业辅导、论文指导等专业学习方面。
5.服务社会成为大学教师履行大学使命的新方向
20世纪初,美国威斯康星大学校长范·海斯提出,大学的教学与科研要考虑社会的实际需要。这就是学界通常所说的威斯康星思想,强调大学直接为社会服务,形成了大学的第三大社会职能。至此,学界将高等院校的三大社会职能归纳为:培养人才、科学研究以及直接为社会服务。高等院校的使命显然由大学教师完成,从而大学教师的历史使命也变成了三项:教学育人、科学研究和直接服务社会。(也有人将大学教师的教学育人分开论述,从而得出大学教师的四项职能:教学、科研、服务社会以及育人。)当前,许多重点大学评价教师,在过去的教学与科研“两个中心”的基础上,已经增加了直接服务社会的项目。也就是说,当前大学教师的评价,正是从高等院校的三大社会职能来制订评价指标体系。可见,服务社会成为大学教师履行大学使命的新方向。
那么,大学教师怎样履行服务社会的职能?应该说,不同水平的大学,不同类型的大学,其教师服务社会的方式和途径不尽一致。例如,研究型大学的教师侧重高新科技和重大攻关项目的开发,教学型大学的教师服务于社区经济、中小型企事业等;理工科类的大学教师面向原创性产品的开发、科研成果的直接应用,人文社会科学类的大学教师,则主要承担文件方案的设计与论证、人文知识讲座等。那么,大学教师服务社会有没有大致的范围?应该说,凡是除了服务于本校学生的教学育人工作以及职责范围内的科学研究,为社会承担的各项任务,都可纳入到直接社会服务范畴。例如,参政议政、科技咨询、校企合作、员工培训、校外讲学、科研开发、各种纵向以及横向课题等等。事实上,大学教师服务社会,主要还是利用自己的学科优势和研究专长,是学校教学与研究向更广空间的一种延伸。
硬性地规定大学教师必须履行直接服务社会的职能,合不合适?毫无疑问,鼓励大学教师走出校门,服务社会,有积极意义。这不仅可以拓宽教师的视野,为大学教师的学科研究提供活水源头,从而促成教学与科研的相得益彰;而且还充分利用了自身的优势,直接服务了社会发展和经济建设。但是,每种职业都有自身独特的使命,大学教师也不例外。大学教师最基本的使命,亦即服务社会的主要途径主要还是教学育人与科学研究,是一种间接的社会服务。就教学育人来看,这属于劳动能力的再生产,在生产过程中,本身并不产生任何物质财富。只有当学生走向社会,投身社会实践,才能创造物质财富。就科学研究来看,大学的科学研究,主要是一种基础性的研究,或者为社会承担各种课题,它们都属于理论形态的科研成果,不是直接的财富生产。如果一所大学开办公司,生产某种物质产品了,那么,这已不是高等教育范畴,而是企业行为了。因此,将服务社会作为一项指标来评价大学教师,主要关注大学教师利用自己的学术专长为社会承担的各种课题,而不能把社会兼职、社会讲座等项目纳入进来。这些项目,本来就是大学教师提升社会声望的有效途径,并且已经从物质报酬等其它方面回报了这些教师。由于各种课题在许多高校正是一种科研活动,在教师评价指标体系中放在科学研究这个部分,因此,对于许多高校来说,没有必要重新开辟出服务社会的教师评价项目,从而也就没有必要强行规定大学教师必须直接服务社会。不过,在某些重点大学,规定不同职称的教师必须从社会上拿多少课题经费,没有完成任务者将从岗位津贴中扣除,这就属于一种明显的硬性规定。这种规定有利于引导一般教师跟着资历深的教师合作做课题,形成学校或者学院的研究特色,但是也容易造成“学阀”,扼杀年青教师的创造活动和研究兴奋点。
6.大学教师对学科的归属感强于大学本身
有一个事实,一位大学教师可以从A大学转入到B大学,再而转入到C大学,但是,在学科壁垒森严的现代学术体制下,他要在学科之间自由转换是较为困难的。同时,不难发现,凡是在学界产生重大影响的学人,首先是在自己的学科领域里产生影响,而这在很大程度上依赖于并取决于他所任职大学的学科平台,而不在于这所大学本身的整体声望。例如,当一所知名大学没有某位大学教师的学科,或者该学科在该所大学非常弱小,那么,从学术前景来看,这位老师在该所大学任教就难以获得长足的发展。从而,一位大学教师对自己所属学科的忠诚度和归属感要远远强于自己所任职的大学。正如美国著名的高等教育学者伯顿·克拉克所言:主宰学者工作、生活的力量是学科而不是所在院校。
大学教师对学科归属感的强烈认同,会导致大学教师为了实现自己的学术目标而自由流动。例如,在美国大学,大学校长被认为主要抓两件事:挖人和筹款;系主任的一项重要工作也是“挖人”;平均每个美国大学教授一生中要轮换三至四所高校,名牌大学的教授每年都会接到许多高校的邀请信。又如,在我国,近些年来,大学教师流动频繁,高校之间的人才争夺战已显端倪。当然,也有不少大学教师的流动,不是基于学术目标,而是基于生活、行政等其它各种目标。
由于大学教师对学科的归属感更强,使得大学教师的自由流动具有合理性。那么,大学教师的自由流动,利大于弊还是弊大于利?应该说,大学教师的自由流动对于区域优势不佳、学科平台不高的一般高校,带来的负面影响较大。试想,一位年青学者刚刚成长起来,正是带领学科团队作出重要贡献的时候了,却投奔到其它一个更有吸引力的高校,多年的培育付诸东流,其损失显而易见。不过,从整体的学科发展和社会进步来说,大学教师的自由流动利大于弊。学者的流动,有利于知识和文化的迁徙、交流与融合,有利于科学的进步和学科的成长。例如,哈佛大学引进人才,在全球范围内招聘,这既为一些优秀人才向更高平台的迈进提供了机会,也有利于相关学科精英云集,共同攻克科技难关。事实上,知识是世界的,一位优秀的学者如果不局限于某个学校,能够站在更高的平台,那么他对世界和社会的贡献则要大得多。因此,限制人才的流动是不恰当的,对于许多高校来说,不能把大学教师看成自己私有的雇员。不管什么层次的高校,其管理者们都要明白一个道理,大学教师的自由流动具有合理性,也有其必要性,要用民主科学的合同制来吸引和稳定各种人才。
7.大学教师的工作需要宁静与自由
大学教师是一个生产思想、传播文化的职业,是一个在工作中读书、在读书中工作的职业,是一个不断学习又不断反思然后不断超越的职业,是一个没有休息与工作明显界限的职业。对于这样的一个职业,需要享受充分的自由时间,不喜欢被打扰,在悠然自得的外在表征下潜藏着一颗奔腾不息的心,在宁静与自由的环境中享受着创造的乐趣,在没有尽头的思想长河中一步一步地不断向前跋涉。如果谁想打破大学教师的这种生活,那么,大学教师的创造灵感将被扼杀,科研的源头将干涸,直接影响到高等教育质量的稳固与提高。无论大学主体,还是社会大众,都应该理解并支持大学教师的这种独特的生活与工作方式。同时,这种自由的生活,还表现在大学教师的学术表达上,这就是学界呼吁的“学术自由”以及另一个层面的“大学自治”。正如洪堡所言的,“大学相对独立和学术自由并不是特权生活的保证,不是要摆脱社会约束和社会责任,也不是要摆脱公民责任的制约,而仅仅是作为献身学术事业的先决条件。学术开阔了学者的视野,增强了学者的判断能力和责任感,使他们更主动地承担为社会服务的责任。”
(二)探寻了大学教师专业发展的基点
1.从教师职业的角度来看高校教师专业化的基点
基点,一般意义上理解为一事物之所以为该事物的最根本的立足点和出发点,是该事物不能被其他事物代替的基础。从这里来分析高校教师专业化的基点,则是指高校教师能够作为一门专业而具有不可代替性的支撑点与立足点,它是推进高校教师专业化的切入点与着眼点。那么,何为高校教师专业化的基点?从研究现状来看,学界对高校教师专业化本身的研究都相当贫瘠,遑论对其基点问题的研究了。事实上,在浩如烟海的教师专业化文献中,关于教师职业的基点或者特殊性问题的研究也不多见,大都笼统地讨论着教师专业化,没有明确专业化的切入点。但是,学界对教师职业与教师专业化持久而深入的探讨,已经使教师专业化的基点问题在水平面上若隐若现,这为我们探讨高校教师专业化提供了基础。与此同时,高校教师毫无疑问属于教师,作为教师成为一门专业的基点问题,必定也是高校教师专业化的基点,这是我们从教师职业来探讨高校教师专业化的基点的前提条件。因此,把握高校教师专业化的基点,首先分析教师专业化的基点。
讨论教师专业化,必先弄清教师职业的归属问题。如果教师职业本身只属于一种普通职业而不是专门职业(通常简称“专业”),那么推进教师专业化的问题就无从谈起。对于教师职业是否属于专门职业,学术界从来就没有取得过一致的看法,尽管世界各国的教师教育改革与发展已经吹响了教师专业化的号角。那么,关于教师职业的归属问题为何如此争论不休莫衷一是?应该说,主要原因有二:一是普通职业与专门职业的划分标准不统一。但是,这是较为次要的理由。因为无论取哪种标准,基本上都认为专门职业具有常人不可轻易获得的素质或技能,具有区别于其它职业的特殊能力。二是人们对教师职业的不可替代性有不同的认识,其中最大的分歧主要体现学科专业与教育专业(更确切地说,应为教学专业)何者为教师职业的基点。许多人在探讨教师职业能否成为专门职业时,没有明确何为基点,甚至提出提高教师学科专业的科研能力是实现教师职业成为专门职业的突破口。只有极少数学者,明确地从教师职业的特殊性——教学专业——来探讨教师职业的归属问题。例如,在20世纪80年代初产生的、与教师专业化浪潮完全对立的“教师教育解制”(Deregulation Agenda of Teacher Education),虽然站在否定教师职业成为专门职业的角度提出了“教学不是一种专业”,但这让我们明确了分析教师职业归属问题必须从教师职业特殊性出发。那么,教学能否成为一门专业?在笔者看来,学生身心发展的规律性和个体学习的差异性,决定了教学活动的规律性,从而也就决定了教学成为专业的可能性。但是,教学能够成为专业,并不表明它已经成为专业。目前,教学属于一个形成中的专业,这也与大部分学者支持“教师职业是一个形成中的专门职业”的观点相吻合。总之,分析教师职业能否成为专门职业,必先分析作为教师职业特有的“教学专业”能否成为一门真正的专业。可见,“教学专业”才是教师专业化的基点。
综上所述,“教学专业”,即通过教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程获得的“‘如何教’的知识和技能”必是高校教师专业化的基点。我们在推进高校教师专业化的过程中,必须瞄准这个方向,着力提高高校教师的教育教学能力。事实上,没有这个基点,高校教师恐怕不能称之为教师,因为这是凸显教师职业本性的生命之所在。
2.从大学特性的角度来看高校教师专业化的基点
随着高等教育外延的不断扩大和内涵的不断丰富,高等院校所涵盖的对象范围发生了很大的变化,不仅包括培养学术型人才的传统意义上的大学,也包括培养职业技术型人才的现代新兴的高等职业技术学院等。这些高等院校在高等教育体系中所属的层次不同,培养人才的规格不同,教师的具体职责和任务也有所不同。但是,无论学术型、工程型还是技术型的高等院校,均以培养高层次专门人才为己任,而中小学从总体上来说,体现为基础知识和基本技能的传承活动。因此,相对于中小学来说,高等院校更加突出科研在人才培养过程中的作用。尤其从传统意义上的大学来看,高等院校的科研取向更加显著,亦即更加重视推进学科专业水平并不断创造新知识。正如布鲁贝克所言,“必须建立一个机构来传递深奥的知识、分析、批判现存的知识,并探索新的学问,……大学的首要职能是完成这些任务。”蔡元培先生也作了更加精炼的概括:“大学者,研究高深学问者也。”可见,大学的特性在于高深学问的传播与创造,彰显的是高水平的学科专业,并非各级学校共有的教学专业。大学不能代表所有的高等院校,但是,大学能够更加鲜明地突出作为整体的高等院校与中小学的显著区别。因此,相对于中小学来说,积极倡导科学研究以提升学科专业水平和培养高层次专门人才,便是高等院校更为突出的基本职能。
高校教师是落实高等院校职能的第一资源,也是体现高等院校特性的最重要的载体。这一点,可以从高校教师评价指标体系看出。例如,当前高校尤其是重点大学在评价本校教师时,往往从教学、科研以及社会服务三个方面进行——后两者的权重均高于教学,这三个方面,正对应着高等院校的三大职能。可见,高等院校更为突出的基本职能,必定成为高校教师更为突出的基本职责。于是,推进高校教师的专业化,必定要从学科专业的提升与科研能力的加强等方面出发,突出专门化和高深化的学科专业水平。这,正是高校教师区别于中小学教师专业化的标志性基点,是突显高校教师特性之所在。
事实上,在教师职业归属问题上,高校教师比中小学教师更容易获得专业地位。至于其最重要的原因,乃是高校教师具有研究专长的优势,能够成为某个领域的学科专家,而不只是普通文化知识的传递者。为此,许多人曾提出,改善中小学教师专业地位的有效策略便是“让教师成为研究者(teacher as researcher)”,像高校教师一样,重视研究,提高学科专业水平。但是,中小学教师毕竟是以传承基础知识与基本技能作为基本职责,其研究也侧重如何提高教育教学水平、准确把握学科知识点以及丰富教学内容等,即我们通常所说的教师行动研究,而不可能像高校教师一样需要推进学科专业的高端化和精深化。因此,无论对中小学教师科学研究能力和学科专业水平的要求有多高,总体而言都不可能甚于高校教师。可见,提高学科研究能力,是高等院校的特性所在和高校教师的职责所在,是高校教师专业化的又一个基点。
3.从高校教师教育实践的角度来看高校教师专业化的基点
教师教育,是在终身教育理念的指导下对传统师范教育的完善与发展,打通了教师职前、职中与职后教育的各个环节,实现了师资培养与教师培训的一体化。虽然教师教育类似于师范教育,主要针对中小学师资,但是,高校教师同样存在教师的培养与发展问题,高校教师队伍的培养、遴选与培训等工作,均可纳入到教师教育的视角。分析目前高校教师的养成与发展情况,亦即了解当前高校教师教育的现状,可以把握当前高校教师专业化的推进状况。
目前,我国已经有不少综合院校培养中小学教师,不过,其教师教育体制大都仍属于封闭型。因为这些综合院校与独立设置的师范院校一样,仍然实行定向型培养,学生一进校就定格为师范生,没有自主选择的机会,不能称之为真正的开放型。但是,对于我国高校教师的职前培养来说,既没有专门培养院校,也缺乏有针对性的教师教育课程,只要在学科专业方面有所成就,都可以自主地直接应聘高校教师,这可谓另一种完全的“开放型”模式。这种职前培养模式,实际上属于学科专业独霸的高校教师教育体制,突出了高校教师的学科专业水平和科学研究能力,而对教育教学技能关注不够,甚至可以说没有顾及。
在教师专业化的大背景下,我国从1997年开始正式推行高校教师岗前培训,以《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规》、《高校教师职业道德修养》四门课程的学习为主要内容,着重提高教师的教育理论修养与培养教师的教育教学技能,以弥补高校教师在教学专业上的先天不足。但是,目前高校教师岗前培训,存在若干突出问题。缺乏专业的培训组织,培训机制不够合理科学;缺乏专业性的课程编制,教材知识体系陈旧;缺乏有效的监督和激励机制,培训流于形式;偏重理论知识灌输,教学技能培训不足;等等。因此,这种以拓展高校教师教学专业为宗旨的岗前培训,在内容和效果上都远远没有达成既定目的。
到了职后培养和发展的阶段,本应该重视高校教师的教育教学能力和教学效果,突出教学专业,彰显教师职业本性。确实,青年教师刚踏上讲台,高校一般安排教学经验丰富的教师担任指导老师;高校每年都在组织大规模的教师教学质量评价与考核活动;有些高校还将教学质量与教师职务晋升挂钩等。但是,从总体上看,高校教师的职后培养与发展有以下两个方面的特点:一方面是职后培训机制不完善,各种形式的继续教育与教学关系不大,加上晋级的捆绑,使之在功能和价值指向上都发生了改变;另一方面则是对学科研究的过分重视,遮掩了教学专业和教书育人的重要性。可以说,高校的“重研轻教”不是伪命题,而是高校教师学术生态的真实写照。“教授不授,讲师不讲”、高校教师的综合评价指标体系(诸如2005年的“晏才宏现象”和“朱淼华事件”)等等,都淋漓尽致地揭示了“重研轻教”的现实性。
依上所述,从高校教师教育实践的角度来看高校教师专业化的基点,可以发现:学科专业和教学专业是高校教师专业化的两个基点,但是,在高校教师专业化的推进过程中,学科研究成为硬基点,而教育教学技能水平则成为软基点,最后分不清高校教师专业化的基点,到底是学科研究,还是两者兼而有之。事实上,从教师教育实践的价值导向来看,教学专业由中心滑向边缘,学科研究成为高校教师专业化唯一的基点。
(三)归纳了大学教师校本培训的四种有效形式
结合对大学教师职业特性的分析与梳理,同时根据对大学教师专业化基点的探讨与论证,在大学教师专业发展路径问题上,本课题提出了大学教师校本培训的四种有效形式:
1.高校青年教师讲课比赛
高校青年教师讲课比赛,是我国许多高校尤其是教学型高校每年一次的教学技能竞赛活动,能够引导教师提高教学技能,促进学校形成尊师重教的文化氛围。不过,我们以此来推动教师专业发展时,必须考虑到以下几点:
第一,大学教学具有区别于中小学教学的特殊性。目前,不少高校的教学比赛,重视课堂活跃度,关注教师的表现艺术。应该说,这是大学教学评价的误区。除了文体、语言以及某些通识课程外,大学教学更多是一种探究性的专业教学,讲究知识的系统化、深入化和科学化。大学课堂的精彩性,不在乎其带有夸张性的肢体语言,不在乎其富有感染力的表演艺术,而在乎其能够把深奥的理论知识深入浅出地讲授出来。因此,评价大学教学,更多地应该关注其教师的授课内容和学生的学习成效,而不是其课堂氛围。对此,不少学者的话可谓从另一侧面道出了大学教学的特殊性。例如,张维迎教授曾提出:“学生听课时,可能当场很热闹,很活跃,但是过后并没有学到什么……我选择老师的第一标准就是他的创造性。”
第二,高校教学比赛应在分科的基础上以随堂听课为主。一位中小学教师,能够通过一堂公开课而成为教学名师。但是,自大学诞生以来,就没有几位大学教师通过课堂教学而成为名师。如果存在这样的大学教师,那么也是通过其学术报告或者专题讲座而获此殊荣。究其原因,同样是因为大学教学的专业性和学术性。因此,我们在开展高校青年教师讲课比赛时,不宜把所有的参赛选手都聚集起来,由同样的评委去给他们评分。在笔者看来,高校青年教师讲赛比赛,应该分科分组,以随堂听课的方式为主。以随堂听课为主,还有利于督促教师上好每一堂课,而不只是一堂课。例如,某些高校的做法,值得推广。该校规定,凡年龄在35岁以下且未在高校青年教师讲课比赛中获奖的教师都必须参加,同时将青年教师讲课比赛分成预赛、复赛和决赛三个环节:预赛在各个学院进行,采取随堂听课的方式,在此基础上选出一定比例的教师参加由学校组织的复赛;复赛由学校教学督导组专家随堂听课,在此基础上再选出一定比例的教师参加全校的决赛;决赛分为文科组、理科组、外语组等,集中一天时间,选手面向全校师生上一堂公开课,评委会成员在全校教学名师中产生。
第三,奖励先进才能产生示范作用。目前,许多教学型高校每年都举行青年教师讲课比赛,但是,比赛完毕就销声匿迹,缺乏对优秀选手的奖励和宣传。一些精心策划、公平公正的教学比赛,优胜者应该获得一定的物质奖励和精神鼓励。例如,在每年开展的高校教师岗前培训中,请“过五关宰六将”的教学比赛优胜者开设示范课,同时在每年的教师节,对当年的优胜者进行表彰,既让他们将教好书育好人当作一种荣誉,养成优秀的习惯,又能带动其他教师教学的积极性,形成良好的教学氛围。
2.教师年终总结性反思
反思是教师专业成长的内源性动力,已经受到国内外教师培训专家的高度重视。北京师范大学林崇德教授曾提出一个命题:优秀教师=教学过程+反思。反思作为一种“自悟式培训”,不仅富有实效,而且简单易行,省时省力,符合高校教师职业的特点,能够得到教师们的支持。因此,在开展高校教师的校本培训,推进教师专业发展的过程中,我们要引导和鼓励全校教师,形成反思意识,培育反思能力,养成反思习惯,做到在工作的过程中反思,在反思的过程中工作。
反思的形式多种多样。例如,开展对话反思和录像反思,通过关键事件反思,强调二度备课和自我评课等,都是反思的有效形式。应该说,教师的反思无处不在,反思的端点具有不确定性和无限性,既可以在课前反思,也可以在课后反思,还可以在课中反思;既可以是有准备的反思,也可以是突发性的反思。笔者认为,从某个角度,我们还可以将反思分为内部反思与外部反思。所谓内部反思,即自悟自得,例如自省、撰写心得体会等;所谓外部反思,是指借助外力的自我反思,例如主动请学生对教师自身进行评价等。优秀的教师,既会开展内部反思,也会利用外部反思,积极主动地将各种反思形式当作自身专业成长的自我教育培训模式。
那么,从学校组织的层面来看,如何利用反思开展校本培训?笔者在此提出一种新型的教师校本培训方式,即教师年终总结性反思。这是指学校在每个学年对教师进行评价时,要求教师们写出反思内容,展示成绩,揭示不足,表露希望。这既可以作为教师个体的总结性材料,为学校评价教师提供依据;也可以反映教师普遍存在的问题,为学校开展个性化的培训服务指明方向;同时还是教师自我认识、形成反思习惯的一次排练,促进教师专业的自我发展。这种总结性反思,只是在原来单纯的终结性评价基础上增加了反思性评价内容,相对于原有的年终评价与考核来说,只增加了一个小小的栏目,不给教师和管理者们带来额外的负担。可是,这个小小的变化,却会带来意想不到的收获。
3.个性化的教师培训
如前所述,高校教师的校本培训并没有蓬勃地开展起来,仅有的一些校本培训活动,往往带着较强的外控性和强制性,表现出培训内容的理论化、培训组织的行政化和培训过程的形式化,教师个体难以根据自身需要进行主动选择。教师的校本培训,主要目的是为了促成教师的专业发展。作为一名大学教师,其专业发展有多方面的内容,诸如职业道德、教学技能、学科研究以及普通文化,甚至学校文化等,都是教师专业发展的重要方向。但是,不同的教师,有不同的发展需要。在开展教师的校本培训时,我们应该主动了解教师的需求,有针对性地开展不同形式和内容的培训活动,积极开发个性化的校本培训市场。在市场经济的条件下,随着政府主导型的教师培训体制逐渐打破,个性化的培训市场将逐步形成。那么,当前我们怎样了解教师的个体需求,有针对性地开展校本培训?笔者认为,以下几点值得我们重视。
第一,认识到教师个体差异的客观性和教师风格的多元性。不同民族传统、不同类型学校、不同学科专业以及不同职称的教师,均存在较大的个体差异。有时,这种差异表现为先进与后进的关系,属于一种“差距”,而有些时候,则是一种风格和类型,没有必要强求改变。下面,仅从两个方面谈谈如何根据教师的个体差异开展教师培训。
一方面,不同时期的教师,有不同的培训内容。目前,高校教师职业生涯的划分阶段不尽一致。例如,美国一些学者把高校教师职业生涯分为五个基本阶段,即:大学专任助理教授头三年;大学专任助理教授三年以上;副教授;正教授,离退休至少还有五年以上;正教授,距正式退休不超过五年。我国学界不少人认同三个时期的划分:适应期、发展期和成熟期。笔者认为,高校教师职业生涯可分为四个时期:适应期、发展期、成熟期与退职期。所谓退职期的教师,即距正式退休不超过五年的在职教师。不同时期的教师,具有不同的整体特点,需要考虑群体文化的特殊性,有针对性地开展校本培训。例如,对于适应期的教师,最主要的学习内容便是教学技能和职业道德,让他们适应大学教学,站稳讲台,其次便是学校文化和科学研究;而对于成熟期的教师来说,最主要的学习内容应该是高层次的学科研究与普通文化。
另一方面,处在相同层次的教师,也有不同的个性化需求。例如,对于同样处于适应期的年青教师,有些虽然教龄较短,但他们在教学技能和育人工作方面做得非常出色,但在科学研究方面显得力不从心,那么,培训的重点就在科研能力的提高,而没有必要花更多的时间让他去学习教育教学技能。而且,大学教师教学具有个性化,优秀的大学教师都具有自己的教学风格,如果一位老师的教学得到专家的认同以及学生的欢迎,那么,他就应该继续发扬这种风格,甚至将之上升为理论。
第二,通过多种途径了解本校教师的个性化需求。大学教师的阶段划分理论,为我们了解教师的群体需求提供了依据,但在了解个体需求上并不是灵丹妙药。尤其针对度过适应期的大学教师,由于社会的快速发展和教师专业标准的不断提高,阶段划分理论显得苍白无力。为此,我们还需要通过其它渠道,了解本校教师的个性化需求。应该说,前面提到的教师年终总结性反思,就是一条很好的渠道。在年终考评表格上,教师对一年的工作得失进行反思,其中教师们提出的一些普遍性问题和共同愿意,便是一批教师专业发展急待解决的困惑,学校据此可以组织相关专家,开展诸如专家讲座、专家会诊等形式的校本培训,为教师的专业成长提供应有的服务。事实上,自我反思属于一种内省自悟式的教师专业发展路径,当个体出现某种知识与能力的等方面需求,而自身难以解决时,必须借助个性化培训。
第三,高校教师的个性化培训坚持自愿、实效与节约三原则。自愿其实是建立在实效之上的,没有实效的培训,谁也不愿为此浪费人力物力。目前,大学教师培训市场没有形成起来,根本原因是缺乏实效。如果没有外在的行政指令或者与晋级等直接利益挂钩,那么,大学教师参加校本培训的积极性几乎等于零。当前,要发展校本培训,务必讲求效率与效益,否则,要么在强制性培训的条件下增加教师的负担,要么在自愿式培训的条件下无人问津。同时,虽然国家规定各高校要拿出部分资金用于教师培训,但是,目前我国高校尤其是地方性的教学型院校,普遍存在资金短缺的问题,不可能在教师校本培训方面投入太多。加之目前教师的校本培训没有形成良好的声誉,只有在免费培训的条件下,才可能有教师响应,走“培训就是交钱,交钱就能拿证,拿证就完事”的老路在短期内行不通。可见,高校开创的个性化培训形式不仅要坚持自愿、追求实效,还必须崇尚节约。
4.大学教师发展论坛
大学教师发展论坛,是一所大学教师专业成长的共同家园,形式多种多样。在此,试提出三种模式。第一种,网络模式。所谓网络模式,就是在校园网上开设教师发展论坛,任命坛主,有计划地开展全校教师大讨论,交流教学经验,探讨学术人生。其模式体现出全员参与的开放性、畅所欲言的自由性以及随时随地参与的便利性,能够更好地传承和宣传学校文化,最有利于学校决策者了解教师的心声和学校存在的各种问题。但是,该模式具有难以控制性,在某些情况下甚至成为个别教师发泄个人情绪的场所,影响论坛正面功能的发挥,需要坛主具有高度的责任感,坚持正确的舆论导向。第二种,院系或者教研室模式。这是以院系或者教研室为单位,采取学术讲座、学术沙龙等形式,以提高教师的学科专业为基本目的,亦可称之为学科模式。目前,不少研究型大学的某些学院定期开展学术例会,由本院教师或者聘请校外专家开坛讲座,即为此种模式。对于地方性的教学型院校来说,普遍设有教研室,作为高校三级管理机构的最基层单位,负责排课、专业调整、考试安排等事务,履行学校和学院交托的各项职责和任务。笔者认为,教研室应该在扮演行政角色的基础上积极发挥教研室的学术功能,鼓励教研室推出有质量的学术讲座,增强地方院校的学术气息。第三种,学校模式。所谓学校模式,就是在全校范围内,由相关职能部门请校内某些优秀教师面向全校教师开设各种形式的讲座,并展开交流与讨论。事实上,从某个角度来说,这属于骨干示范形式的校本培训。例如,结合每年一度优秀教师的评选,人事处可以请一些优秀教师根据自身的优势谈成长历程与经验;结合每年一度青年讲课比赛,教务处可以请某些获胜者谈教学技巧与体会。不过,对于开设讲座的优秀教师,学校的报酬标准应与校外专家等同。只有这样,才能起到激励先进和引导后进的目的,形成良好的学术文化氛围。
(四)论证了评价机制是大学教师专业发展的最佳路径
职业道德、学科研究与教学专业,是大学教师专业化建设的三个方向。在沿此方向推进大学教师专业发展方面,各种路径和举措显得乏力。当前,应该从促成教师专业发展的角度,遵照大学教师专业发展的三个主要方向,在完善大学教师岗前培训和继续教育模式的基础上,将评价机制定为大学教师专业发展的一条常规和核心路径。原因在于:
第一,评价机制是一种具有较高效率的激励机制。无论是奖惩性评价还是发展性评价,均建立在一定的评价标准基础之上,这本身就是一种目标导向,能够很好地引领教师的专业发展。就发展性评价来说,它能够帮助教师发现问题,提出解决策略,带有人文关怀地提高教师的专业水平。就奖惩性评价来说,这是直接与教师利益相挂钩的一种评价方式,虽然显得刚性和武断,但是,在激励教师专业发展方面富有实效。古往今来,利益原则是一项促进个人成长和事业发展的最根本、最持久和最具有普遍性的原则。从某个角度来说,奖惩性评价相比发展性评价的效率更高,驱动性更强。
第二,将评价机制置于高校教师专业发展路径的核心地位,是基于高校教师具有较高的文化素养和专业素质,具有较强的自我反思能力和学习能力。明确了高校教师专业化建设的三个方向,有利于聚合各种力量,形成合力,共同推动高校教师专业水平的不断发展。在各种力量中,高校教师是内因,是专业化建设的主体。而高校教师相对于其他职业工作者来说,往往具有较高的学历,经历了系统的、探究式的学科专业训练,受过多年学习文化、教学文化的熏陶,能够在专业化目标的指引下,通过外在的各种评价机制,自主地走向学科研究的高深化、教书育人的科学化以及教育教学的规范化。事实上,在高校教师专业化建设的三个方向中,学科研究已经成为高校教师的自觉行为,评价机制在此显见成效;职业道德建设相对滞后,主要源于高校教师职责分工的模糊,有待在明确职责和义务的基础上通过评价机制贯彻落实;教学专业已经成为三个发展方向的最薄弱点,最根本的原因正是评价机制的疲软。
第三,评价机制是一种专业化成本相对节约的高校教师专业发展路径。如前所述,形形色色的高校教师培训,不仅缺乏实效,而且其进一步发展与完善存在经费瓶颈。评价机制,在我国高校已不是新事物,通过各种评价机制,让高校教师发现自身的不足和缺陷,以便实现专业的自我成长,则是一种既无客观障碍又显实惠方便的高效机制。某些教师某些方向的专业成长,或许个人的力量难以实现,需要借助外在的教育培训,从而催生出市场化的各种培训,由教师根据自我需要自我选择。这种培训,不可能变成政府直接或者间接指令性的培训,而是在消费需求的刺激下自发形成的选择性市场。显然,从专业发展核心路径的高度来运用评价机制,有利于推动高校教师培训的市场化与个别化,建立与社会主义市场经济体制相应的培训市场,这不仅有利于节约高校培训成本,实现高校教师的自我选择,更有利于提高培训效果和质量。
总之,评价机制,已在我国高校内部普遍应用,诸如高校教师年度考核、青年教师讲课比赛、职务晋升与聘任等。但是,目前我国高校内部的各种评价机制,很少从高校教师专业化建设的高度来思考和推行。事实上,作为高校一种普遍应用甚至熟视无睹的机制,蕴藏着重要的功能和价值。同样的评价形式,不同的理念,会产生不同的结果。我们要从高校教师专业成长的高度来审视与完善,将评价机制作为我国高校当前教师专业化建设的根本路径,实现评价机制的常规化、制度化和科学化,促成高校教师不断走向成熟与专业。
四、成果效益与社会评价
在理论上,该课题开创了关于大学教师专业发展研究的一种新视角,深入而又系统地剖析了大学教师的职业特性,探讨了大学教师专业发展的基点,并由此提出了大学教师专业发展的若干条富有实效的路径,同时指出评价机制是大学教师专业发展的最佳路径。在实践上,该课题提出的大学教师专业发展路径符合大学教师职业特性,符合我国高等教育实际,对我国大学教师的培养与发展具有较大的引领作用。
目前,该课题成果在课程主持人所在高校,得到较高的评价,许多内容在实践中得过体现。理念形态的研究成果,在教师岗前培训、教师继续教育、处级干部培训班等多种场合宣讲过;政策建议层面的研究成果,已经进入学校中层与高层领导的视野,并在课题主持人参与的许多重大决策中,得到体现,例如教师教学质量评价条例、教师职称评聘条例(草案)、教师工作量及其评价体系(草案)等等。
五、研究中存在的问题及其以后的研究方向
在本课题中,我们还只是从一般的角度探讨了大学教师的职业特性,以及大学教师专业发展的基点。事实上,不同层次与类型的大学,其教师的职业发展具有不同的特点。对此,本课题没有也很难进一步展开研究,或许这是我们以后研究的努力方向。不过,在本课题研究成果的基础上,研究人员可以结合自己的工作实践,开展校本研究,探寻更为具体的大学教师职业特性,进而寻求更有针对性与可行性的教师专业发展路径。